›

Определение, причины дисграфии. Симптоматика нарушений письма. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие Как называется частичное нарушение письма

За советом к логопеду

Дисграфия

Эта статья посвящена дисграфии. Меня, как специалиста, серьезно заботит проблема дисграфии, поскольку детей с таким диагнозом становится все больше и больше. Задача статьи - помочь тем, чем можно помочь: дать представление о диагнозе, совет, познакомить с необычной точкой зрения.

С началом обучения в школе у некоторых детей вдруг обнаруживаются затруднения с чтением и письмом. Ребята оказываются не в ладах с русским языком, хотя хорошо справляются с математикой и другими предметами, где, казалось бы, требуется больше сообразительности. Вот таких "умненьких", но лишенных речевой одаренности, рано или поздно направляют иногда к логопеду. Чаще к психологу, что не совсем правильно. Дисграфия - это частичное специфическое нарушение письма.

Этиология дисграфии.
Вопрос об этиологии дисграфии до настоящего времени является дискуссионным. Многие ученные (М. Лами, К. Лонай, М. Суле) отмечают наследственную предрасположенность. Они считают, что это связано с тем, что дети наследуют от родителей качественную незрелость головного мозга в его отдельных зонах. Эта незрелость проявляется в специфических задержках развития определенной функции. Но большинство исследователей, изучающих этиологию дисграфии, отмечают наличие патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и постнатальный период. Этиология дисграфии связывается с воздействием биологических и социальных факторов.
Функциональные причины могут быть связаны с воздействием внутренних (например, длительные соматические заболевания) и внешних (неправильная речь окружающих, дефицит речевых контактов, двуязычие в семье, недостаточное внимание к речевому развитию ребенка со стороны взрослых) факторов, которые задерживают формирование психических функций, участвующих в процессе чтения.
Дисграфия часто обусловлена органическим повреждением зон головного мозга, принимающих участие в процессе письма (алалия, дизартрия, афазия). Нарушения письма очень часто встречается у детей с ММД, ОНР, ЗПР, ЗРР, СДВ.
Таким образом, в этиологии дисграфии участвуют как генетические, так и экзогенные факторы (патология беременности, родов, асфиксия, "цепочка" детских инфекций, травмы головы).

Речевая симптоматика дисграфии.
При ДИСГРАФИИ дети младшего школьного возраста с трудом овладевают письмом: выполненные ими упражнения, диктанты содержат множество грамматических ошибок. Они не используют заглавные буквы, знаки препинания, у них ужасный почерк. В средних и старших классах ребята стараются использовать при письме короткие фразы с ограниченным набором слов, но в написании этих слов они допускают грубые ошибки. Нередко дети отказываются посещать уроки русского языка или выполнять письменные задания. У них развивается чувство собственной ущербности, депрессия, в коллективе они находятся в изоляции. Взрослые с подобным дефектом с большим трудом сочиняют поздравительную открытку или короткое письмо, они стараются найти работу, где не надо ничего писать.
У детей с дисграфией отдельные буквы неверно ориентированы в пространстве. Они путают похожие по начертанию буквы: "З" и "Э", "Р" и "Ь" (мягкий знак). Они могут не обратить внимания на лишнюю палочку в букве "Ш" или "крючок" в букве "Щ". Пишут такие дети медленно, неровно; если они не в настроении то почерк расстраивается окончательно.

Неречевая симптоматика дисграфии.
У детей-дисграфиков отмечается несформированность многих психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультанных процессов, эмоционально-волевой сферы.

Механизм дисграфии.
Чтобы понять механизм развития дисграфии, начну издалека. Известно, что мы обладаем, по крайней мере, тремя видами слуха. Первый слух - физический . Он позволяет нам различать шум листвы и дождя, летний гром, жужжание пчелы, писк комара, а также урбанистические звуки: гул авиалайнера, перестук колес поезда, шуршание шин автомобиля...
Вторая разновидность - музыкальный слух. Благодаря этому, мы можем наслаждаться мелодией любимой песни и прекрасной музыкой великих композиторов.
Наконец, третий вид - речевой слух. Можно обладать хорошим музыкальным и очень неважным речевым слухом. Последний позволяет понимать речь, улавливать тончайшие оттенки сказанного, отличать один звук от другого. При недостаточности речевого слуха не различаются схожие созвучия, обращенная речь воспринимается искаженно.

Если у ребенка нарушен речевой слух, то понятно, что ему очень трудно научиться читать и писать. В самом деле, как он может читать, если нечетко слышит звучащую речь? Овладевать письмом он также не в состоянии, так как не знает, какой звук обозначает та или иная буква. Задача осложняется еще и тем, что ребенок должен правильно уловить определенный звук и представить его в виде знака (буквы) в быстром потоке воспринимаемой им речи. Поэтому обучение грамоте ребенка с дефектным речевым слухом - сложная педагогическая проблема. А учить надо, потому что искажение одного-двух звуков меняет смысл слова. Сравните, к примеру, слова "дочка-точка", "уголь-угол", "палка-балка", "чашка-Сашка". Замена глухого звука звонким звуком, твердого - мягким, шипящего - свистящим придает слову новое содержание.

Наряду с речевым (фонематическим) слухом люди обладают особым зрением на буквы. Оказывается, что просто видеть окружающий мир (свет, деревья, людей, различные предметы) недостаточно для овладения письмом. Необходимо обладать зрением на буквы, позволяющим запомнить и воспроизвести их очертания. Значит, для полноценного обучения ребенок должен иметь удовлетворительное интеллектуальное развитие, речевой слух и особое зрение на буквы. Иначе успешно овладеть чтением и письмом он не сможет. Не случайно поэтому психоневрологи и логопеды при знакомстве со слабоуспевающим школьником внимательно изучают содержание его тетрадей, почерк, особенности его речи. Нередко низкая успеваемость ребенка объясняется не состоянием его интеллекта, а наличием специфических нарушений письма, о которых я рассказываю. Распознать подобные расстройства может, разумеется, только специалист.

Какая область мозга "отвечает" за письмо? Оказывается, центр речи у большинства людей находится в левом полушарии. Правая же гемисфера мозга "заведует" предметными символами, зрительными образами. Поэтому у народов, письменность которых представлена иероглифами (например, у китайцев), лучше развита правая половина мозга. Письмо и чтение у жителей Китая, в отличие от европейцев, пострадает при неполадках справа (допустим, при кровоизлиянии в мозг).

Анатомическими особенностями центральной нервной системы объясняются известные врачам факты неплохих способностей к рисованию у дисграфиков. Такой ребенок с трудом осваивает письмо, но получает похвальные отзывы учителя рисования. Так и должно быть, потому что у этого ребенка более "древняя", автоматизированная область правого полушария никоим образом не изменена. Нелады с русским языком не мешают этим детям "объясняться" с помощью рисунка (как в древности - посредством изображения на скалах, бересте, глиняных изделиях).

Логопеды иногда обращают внимание на "зеркальный" характер письма пациентов. При этом буквы перевернуты в другую сторону, как при изображении в зеркале. Пример: "С" и "З" открываются влево; "Ч" и "Р" выдающейся частью написаны в другую сторону... Зеркальное письмо наблюдается при разных расстройствах, однако врач при подобном явлении ищет явное или скрытое левшество. Ищет и нередко находит: зеркальные перевороты букв - характерная особенность левшей.

Выделяют пять форм дисграфии:

1. Артикуляторно-акустическая форма дисграфии.
Суть ее состоит в следующем: Ребенок, имеющий нарушение звукопроизношения, опираясь на свое неправильное произношение, фиксирует его на письме. Иными словами, пишет так, как произносит. Значит, до тех пор, пока не будет исправлено звукопроизношение, заниматься коррекцией письма с опорой на проговаривание нельзя.

2. Акустическая форма дисграфии.
Эта форма дисграфии проявляется в заменах букв, соответствующих, фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. На письме чаще всего смешиваются буквы, обозначающие звонкие - глухие (Б-П; В-Ф; Д-Т; Ж-Ш и т.д.), свистящие - шипящие (С-Ш; З-Ж и т.д.), аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (Ч-Щ; Ч-ТЬ; Ц-Т; Ц-С и т.д.).
Также проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме: "писмо", "лубит", "больит" и т.д.

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
Это наиболее часто встречающаяся форма дисграфии у детей, страдающих нарушениями письменной речи. Для нее наиболее характерны следующие ошибки:

 пропуски букв и слогов;

 перестановка букв и (или) слогов;

 недописывание слов;

 написание лишних букв в слове (бывает, когда ребенок, проговаривая при письме, очень долго "поет звук";

 повторение букв и (или) слогов;

 контоминация - в одном слове слоги разных слов;

 слитное написание предлогов, раздельное написание приставок ("настоле", "на ступила").

4. Аграмматическая дисграфия.
Связана с недоразвитием грамматического строя речи. Ребенок пишет аграмматично, т.е. как бы вопреки правилам грамматики ("красивый сумка", "веселые день"). Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста.
Аграмматическая дисграфия обычно проявляется с 3-го класса, когда школьник, уже овладевший грамотой, "вплотную" приступает к изучению грамматических правил. И здесь вдруг обнаруживается, что он никак не может овладеть правилами изменения слов по падежам, числам, родам. Это выражается в неправильном написании окончаний слов, в неумении согласовать слова между собой.

5. Оптическая дисграфия.
В основе оптической дисграфии лежит недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. Все буквы русского алфавита состоят из набора одних и тех же элементов ("палочки", "овалы") и нескольких "специфичных" элементов. Одинаковые элементы по-разному комбинируясь в пространстве, и образуют различные буквенные знаки: и, ш, ц, щ; б, в, д, у...
Если ребенок не улавливает тонких различий между буквами, то это непременно приведет к трудностям усвоения начертания букв и к неправильному изображению их на письме.

Ошибки, наиболее часто встречающиеся на письме:
- недописывание элементов букв (связано с недоучетом их количества): Л вместо М; Х вместо Ж и т.д.;
- добавление лишних элементов;
- пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент;
- зеркальное написание букв.

На что нужно обратить особое внимание:

1. Если Ваш ребенок левша.

2. Если он - переученный правша.

3. Если Ваш ребенок посещал логопедическую группу.

4. Если в семье говорят на двух или более языках.

5. Если Ваш ребенок слишком рано пошел в школу (неоправданно ранее обучение грамоте иногда провоцирует возникновение дисграфии и дислексии.) Происходит это в тех случаях, когда у ребенка еще не наступила психологическая готовность к такому обучению.

6. Если у Вашего ребенка есть проблемы с памятью, вниманием.

7. Смешение букв по оптическому сходству: б-п, т-п, а-о, е-з, д-у.

8. Ошибки, вызванные нарушенным произношением, ребенок пишет то, что говорит: лека (река), суба (шуба).

9. При нарушенном фонематическом восприятии смешиваются гласные о-у, ё-ю, согласные р-л, й-ль, парные звонкие и глухие согласные, свистящие и шипящие, звуки ц, ч, щ. Например: тыня (дыня), клёква (клюква).

10. Пропуски букв, слогов, недописывание слов. Например: прта - парта, моко - молоко, весёлы (весёлый).

К мерам ранней профилактики дисграфии относится целенаправленное развитие у ребенка тех психических функций, которые необходимы для нормального овладения процессами письма и чтения.

Хочется уделить особое внимание такой проблеме, как дизорфография, проявляющаяся в стойкой неспособности освоить орфографические навыки (несмотря на знание соответствующих правил).

Основными трудностями являются обнаружение орфограмм и решение орфографических задач. Особенно трудны орфограммы с безударными гласными в окончаниях слов.
Дизорфография - это особая категория специфических нарушений письма, которой выражается связь между словами в предложении.
При дизорфографии отмечается также "…стойкая неспособность овладеть синтаксическими правилами на письме, т.е. пунктуацией". (А. Н. Корнев).

Можно ли эффективно помочь детям с дислексией и дисграфией?
Да, таким ребятам вполне по силам овладеть чтением и письмом, если они будут настойчиво заниматься. Кому-то понадобятся годы занятий, кому-то - месяцы. Суть уроков - тренировка речевого слуха и буквенного зрения.
Кто способен научить ребенка читать и писать?

Маме и папе вряд ли это удастся, нужна помощь специалиста - квалифицированного логопеда.
Занятия проводятся по определенной системе: используются различные речевые игры, разрезная или магнитная азбука для складывания слов, выделение грамматических элементов слов. Ребенок должен усвоить, как произносятся определенные звуки и какой букве при письме этот звук соответствует. Обычно логопед прибегает к противопоставлениям, "отрабатывая", чем отличается твердое произношение от мягкого, глухое - от звонкого. Тренировка ведется путем повторения слов, диктанта, подбора слов по заданным звукам, анализа звукобуквенного состава слов. Понятно, что используют наглядный материал, помогающий запомнить начертания букв: "О" напоминает обруч, "Ж" - жука, "С" - полумесяц... Стремиться наращивать скорость чтения и письма.
Несколько советов родителям:

2. Не заставляйте ребенка переписывать много раз домашние задания, это не только нанесет вред здоровью ребенка, но и поселит в нем неуверенность, а также увеличит количество ошибок.

3. Хвалите своего ребенка за каждый достигнутый успех, как можно меньше унижайте.

Несколько слов о почерке.
Почерк дисграфика - выражение всех его трудностей. Как правило, у дисграфика выделяется достаточно резко два типа почерка: один мелкий, бисерный и "красивый"; другой - огромный, корявый, неуклюжий, "уродливый". Так вот, за красотой в данном случае гнаться не нужно, она придет сама. Как показывает опыт, как раз неуклюжие и громадные буквы и есть то, к чему в итоге должен прийти и над чем работать ребенок. Этот почерк - его настоящее лицо, лицо честного первоклассника, который хочет и может учиться (нашему первокласснику, к слову сказать, может быть и 10 и 16 лет, речь идет о психологическом возрасте обучения письму).
Итак, ДОЛОЙ бисерную цепочку буковок, ДА ЗДРАВСТВУЕТ размашистый почерк, на всю строку, а может и на полторы!

КАК НАУЧИТЬ
Здесь все достаточно просто. В течение некоторого времени (обычно двух-трех недель на это хватает) в тетради. В КЛЕТОЧКУ переписывается КАЖДЫЙ ДЕНЬ абзац текста из любого художественного произведения или упражнения из учебника НЕБОЛЬШОГО РАЗМЕРА. Текст, что ОЧЕНЬ ВАЖНО, переписывается ПО КЛЕТОЧКАМ, ПО ОДНОЙ БУКВЕ В КЛЕТКЕ, БУКВА ДОЛЖНА ЗАНИМАТЬ КЛЕТКУ ЦЕЛИКОМ!
Немаловажна здесь и психологическая подготовка ребенка к занятиям При неблагоприятной психологической атмосфере, занятиям "из-под палки", результатов может не быть. Объем текста, подчеркиваю еще раз, должен быть небольшим, для ребенка до десяти лет это может быть всего одна строка в день, но как следует, отчетливо переписанная. Общая цель - не допустить ни малейшего отвращения, усталости, даже недовольства собой!

В выборе канцелярских принадлежностей для дисграфиков есть свои хитрости.

Массаж подушечек пальцев важен для правильной работы мозга при письме. Это советую ВСЕ логопеды. Поэтому хорошо если место "хватки" пишущего предмета (ручки или карандаша) покрыто ребрышками или пупырышками.
Но еще лучше, если ученику эту самую ручку удобно держать, тогда почерк скорее стабилизируется. А для этого корпус должен быть трехгранным. Такие ручки и карандаши для дисграфиков с тройным сечением для опоры трех держащих пальцев, выпускает, например, фирма Staedtler. Есть трехгранные карандаши и фломастеры фирмы Centropen.
К сожалению, пока не приходилось встречать, чтобы были совмещены оба "удобства": и треугольник, и пупырышки. Так что купите "пупырчатую" ручку и треугольный карандаш.

Хочется еще отметить, что канцелярская принадлежность, обладающая какими-то особенностями, будет предметом небольшой гордости ребенка перед одноклассниками, что может хоть на капельку сгладить школьные неудачи.
Девочки часто любят покупать ручки с разноцветной, блестящей и пр. пастой, благо писать ими (на уроках музыки, труда и т.д.) разрешают. Так пусть лучше достоинством ручки в глазах ребенка будет красивый, цветной, необычной формы корпус, чем цветной гель, от которого рябит в глазах и в тетради. Покупая ручку, проверьте, как она пишет, не проходят ли чернила на другую сторону страницы.
Гелевые ручки считаются наиболее подходящими для дисграфиков (чувствуется нажим), но в первом классе ими пользоваться, скорее всего, запретят: часто текут, замерзают, портятся. Поэтому дома даже самым маленьким полезно поиграть в средневекового переписчика - тренироваться писать перышком и чернилами (если родители не знают, как, то можно поинтересоваться у бабушек и дедушек). "Перьевое" письмо формирует правильное положение руки относительно поверхности бумаги. При этом, правда, появляется увлекательнейшая возможность в чернилах измазаться и измазать тетрадь, стол, нос, коленки и проч., так что будьте бдительны.

НЕСКОЛЬКО УПРАЖНЕНИЙ,
которые помогут в преодолении дисграфии

Хочу предупредить, что данные упражнения не ликвидируют проблему, но будут подспорьем со стороны родителей в преодолении дисграфии, помогут логопеду в работе над дефектом.

1) Упражнение "Корректурная правка".
Для этого упражнения нужна книжка, скучная и с достаточно крупным (не мелким) шрифтом. Ученик каждый день в течение пяти (не больше) минут работает над следующим заданием: зачеркивает в сплошном тексте заданные буквы. Начать нужно с одной буквы, например, "а". Затем "о", дальше согласные, с которыми есть проблемы, сначала их тоже нужно задавать по одной. Через 5-6 дней таких занятий переходим на две буквы, одна зачеркивается, другая подчеркивается или обводится в кружочек. Буквы должны быть "парными", "похожими" в сознании ученика. Например, как показывает практика, наиболее часто сложности возникают с парами "п/т", "п/р", "м/л" (сходство написания); "г/д", "у/ю", "д/б" (в последнем случае ребенок забывает, вверх или вниз направлен хвостик от кружка) и пр.
Необходимые для проработки пары можно установить при просмотре любого текста, написанного Вашим ребенком. Увидев исправление, спросите, какую букву он хотел здесь написать. Чаще же все понятно без объяснений.
Внимание! Лучше, если текст не будет прочитан (поэтому книжка нужна скучная). Все внимание необходимо сконцентрировать на нахождении заданного облика буквы, одной или двух, - и работать только с ними.

2) Упражнение "Пишем вслух".
Чрезвычайно важный и ничем не заменимый прием: всё, что пишется, проговаривается пишущим вслух в момент написания и так, как оно пишется, с подчеркиванием, выделением слабых долей.
То есть, "Ещ-Ё О-дин ч-рЕз-вы-ча-Й-нО важ-ны-Й прИ-Ём" (ведь на самом деле мы произносим что-то вроде "ИЩО АДИН ЧРИЗВЫЧАИНА ВАЖНЫй ПРЕЙОМ"). Пример проще: "НА стОле стОЯл куВшин С мОлОком" (на стале стаял куфшин с малаком).
Под "слабыми долями" здесь подразумеваются звуки, которым при произнесении в беглой речи, говорящий уделяет наименьшее внимание. Для гласных звуков это любое безударное положение, для согласных, например, позиция в конце слова, типа "зу*п", или перед глухим согласным, типа "ло*шка". Важно отчетливо проговаривать также конец слова, поскольку для дисграфика дописать слово до конца трудно, и часто по этой причине вырабатывается привычка "ставить палочки", т.е. дописывать в конце слова неопределенное количество палочек-загогулин, которые при беглом просмотре можно принять за буквы. Но количество этих закорюк и их качество буквам конца слова не соответствуют. Важно определить, выработал ли ваш ребенок такую привычку. Однако независимо от того, есть она или нет, приучаемся к последовательности и постепенности проговаривания, проговариваем каждое записываемое слово!

3) "Вглядись и разберись" (пунктуация для дисграфиков и не только).
Материал для работы - сборники диктантов (с уже поставленными запятыми, и проверьте, чтобы не было опечаток).
Задание: внимательно вчитываясь, "фотографируя" текст, объяснить постановку каждого знака препинания вслух. Лучше (для среднего и старшего возраста), если объяснение будет звучать так: "Запятая между прилагательным "ясным" и союзом "и", во-первых, закрывает деепричастный оборот "...", а во-вторых, разделяет две части сложносочиненного предложения (грамматические основы: первая "...", вторая "..."), соединенные союзом "и"".

4) "Пропущенные буквы".
Выполняя это упражнение, предлагается пользоваться текстом-подсказкой, где все пропущенные буквы на своих местах. Упражнение развивает внимание и уверенность навыка письма.
Например:

К__неч__о, н__ м__гл__ бы__ь и __е__и о т__м, ч__о__ы Лариосик __к__зал__я п__ед__те__е__. Ни в к__ем __л__ч__е н__ м__ж__т б__т__ н__ ст__ро__е Петлюры ин__ел__иг__н__н__й ч__л__ве__ в__об__е, а д__ен__льм__н, п__д__и__ав__ий ве__сел__й на с__мь__ес__т п__ть ты__я__ и п__сы__а__щи__ __ел__г__а__мы в __есть__ес__т тр__ с__ов__, в ч__ст__о__ти... М__ши__ным ма__ло__ и к__ро__и__ом на__лу__ш__м об__аз__м б__ли с__аза__ы и най-турсов кольт и Ал__шин брау__инг. Лариосик, п__д__б__о Николке, з__су__ил __ук__в__ и п__м__га__ __маз__ва__ь и __кл__ды__ат__ вс__ в д__ин__у__ и __ы__о__ую ж__стя__ую к__роб__у __з-__од ка__ам__л__. __аб__та __ы__а сп__шн__й, иб__ каж__ому п__ря__оч__ому ч__ло__е__у, у__а__тво__авш__му в рев__лю__и__, о__ли__но и__в__ст__о, __т__ о__ы__ки пр__ __с__х вл__ст__х __ро__схо__ят от __ву__ ча__ов т__и__ц__ти __ин__т __о__и до __ести час__в п__тн__дца__и м__ну__ ут__а з__мо__ и от д__ен__дца__и ч__со__ но__и до __етыр__х __тра ле__о__. В__е __е ра__от__ з_-д__рж__ла__ь, бл__го__а_-я Лариосику, к__то__ы__, з__ако__я__ь с __с__ро__ст__ом де__ятизар__дн__го п__сто__ета с__с__ем__ Кольт, вл__ж__л в __у__ку __бой__у не т__м __онц__м и, __т__б__ в__та__ит__ е__, __он__до__ил__сь зн__чи__ел__но__ ус__л__е и __ор__до__но__ к__ли__е__т__о м__сл__. Кр__м__ то__о, пр__изо__ло в__ор__е и н__ожи__а__но__ пр__пя__ст__и__: к__ро__к__ со в__о__ен__ым__ в н__е ре__ол__ве__ам__, п__го__а__и Николки и Ал__кс__я, ше__ро__ом и __ар__о__ко__ __а__ле__н__ка А__ек__е__, к__р__б__а, в__ло__е__на__ в__у__р__ __ло__м пар__фи__ов__й __ум__ги и с__а__уж__ п__ в__е__ __в__м __бл__п__е__на__ ли__ким__ __оло__ам__ __ле__т__и__е__ко__ __з__ля__ии, н__ __ро__еза__а в ф__рто__к__.

5) Лабиринты.
Лабиринты хорошо развивают крупную моторику (движения руки и предплечья), внимание, безотрывную линию. Следите, чтобы ребенок изменял положение руки, а не листа бумаги.
Найти разнообразные лабиринты можно здесь или здесь

Диктанты надо писать! Только по-особому.

1. Чрезвычайно медленно!
На написание диктанта объемом 150 слов на начальной стадии ликвидации дисграфии у дисграфика-абитуриента должно затрачиваться не менее часа времени. Почему так долго? Это видно из следующих пунктов.

2. Текст прочитывается целиком. Можно спросить, на какие орфограммы/пунктограммы этот текст. Ваш подопечный вряд ли ответит, поскольку он уже решил, что это "не для него", так вспомните и слегка укажите на них сами, выясните, известны ли понятия "безударные гласные" и "причастный/деепричастный оборот".
Затем диктуется первое предложение. Попросите ученика назвать количество запятых в нем, попробовать их объяснить. Не настаивайте, подсказывайте, поощряйте попытку дать верный ответ. Попросите проговорить по буквам одно или два сложных с орфографической точки зрения (или просто длинных) слова. Только потом (после двукратного, а то и трех-четырехкратного прочтения).

3. Предложение диктуется по частям и записывается с проговариванием вслух всех особенностей произношения и знаков препинания

Учим словарные слова

Материал можно найти в отдельной статье "Как работать со словарными словами", которая будет опубликована через неделю.

Чего нельзя делать?

Дети с дисграфией, как правило, имеют хорошую зрительную память. Поэтому ни в коем случае нельзя предлагать им упражнения, где требуется исправить ошибки, изначально допущенные. Выполнение подобных упражнений может пагубно сказаться (из-за той же зрительной памяти) и на учащихся, имеющих навык грамотного письма.
НЕ ПРЕДЛАГАЙТЕ ДЕТЯМ ИСПРАВЛЯТЬ ОШИБКИ, НАУЧИТЕ ИХ НЕ ДЕЛАТЬ ОШИБОК. Суть исправления дисграфии в том, чтобы искоренить саму мысль о том, что при письме можно эти самые ошибки допускать. Текст с ошибками лишний раз показывает ребенку, что ошибки возможны, даже, пожалуй, полезны в чем-то. Давайте забудем об этом...

1. Статью "Блуждая по Царскосельским залам, или тридцать кровоточащих ран дисграфиков". Автор Ананьева Елизавета Исаевна из г. Санкт-Петербург. Психолог, работает в коррекционном детском доме, и дети ее обожают, одно из самых любимых и удачных ее профессиональных "детищ" - игровая программа профилактики и коррекции дисграфии.

Бродя по залам Царскосельского лицея, с удивлением узнаешь, что А. С. Пушкин вовсе не был блестящим учеником. Он не успевал по математике. Совсем не успевал!.. Но из элитного учебного заведения его почему-то не выгнали. Дали возможность получить прекрасное образование, обрести верных друзей, стать таким, каким он стал: великим поэтом, которым мы восхищаемся и гордимся.

Но это было в девятнадцатом веке.

А что стало бы сейчас с таким "дисгармоничным" ребенком? Ни в одной гимназии его держать бы не стали. Родители его были людьми занятыми и небогатыми. Времени и денег на поиски частной школы с индивидуальным подходом и хорошим отношением к детям у них могло бы и не найтись. Саша с диагнозом дискалькулия (невозможность обучиться счету) мог оказаться и во вспомогательной школе. Стать впоследствии переплетчиком и переплетать собрания сочинений Гнедича, Рылеева и других своих бывших друзей.

Как-то в солидном журнале проскользнуло маленькое сообщение о том, что один из ведущих архитекторов Франции предпочитает брать на работу в свою фирму бывших дисграфиков (то есть тех, кто был не в состоянии без специальной помощи научиться грамотно писать).

Он убежден, что такие люди являются генераторами идей и обладают оригинальным видением пространства.

Но это во Франции.

В России такой человек никогда не смог бы стать дипломированным архитектором. И художником тоже. Не сможет он без ошибок написать сочинение.

С дисграфиками у нас вообще забавно получается. Логопеды с ними работают только в начальной школе. И то не со всеми. А когда наступает пора идти в пятый класс, у части детей катастрофически ухудшается грамотность. Даже у тех, кто особенно за русский язык не тревожился. Учился себе спокойно на твердую тройку или даже на слабенькую четверку.

А в средней школе как в чужой стране: учителя все разные, у каждого свой характер и свои требования.

Бежит пятиклассник, как по лабиринту и нервничает - чем сегодня будет недовольна Мария Ивановна, за что накричит Вероника Петровна, и как бы не попасться под горячую руку щедрого до двоек Николая Фомича.

А если наш пятиклассник ребенок эмоциональный, то начинается у него невроз. А тут, как говорится, где тонко, там и рвется. А тонко у него вполне возможно, как раз в грамотном письме.

И тогда классная работа такого ученика после проверки учителем начинает напоминать самые жестокие сцены современных триллеров. Кровавые раны красная ручка учителя оставляет иногда в 30 местах. Страшное зрелище!!!

Однажды методист г. Пушкина порекомендовала учителям не кромсать тело ученической работы красными чернилами, а закрасить ошибку белым "штрихом", не поставив никакой оценки. Пусть посмотрит подрастающий человек на образовавшиеся пробелы, и сам подумает, в учебнике и в словаре пороется, с родителями посоветуется. А затем сам все исправит.

Если поленится он так поступить, то можно воспитывать его традиционными методами: двойками, красными пометками, замечаниями. Оказалось, многие ученики красных пометок не дожидались, сами свои ошибки исправляли. И грамотность у них постепенно улучшалась. Правда, учителям дел прибавилось. Ведь одну и ту же работу им пришлось проверять 2 раза.

А если в тетрадях все же красным-красно, что же делать? Прежде всего, успокоить ребенка и снять стресс. Лучше всего с помощью творчества. Ведь дисграфики чаще всего люди творческие.

Зоя Васильевна Матюшина, логопед с тридцатипятилетним стажем, работает с подростками - дисграфиками, обучая их... писать стихи.

Сначала учит их любить поэзию, читая то, что любит сама. Затем - показывает, что гармония стиха складывается из чередования ударных и безударных слогов, которые стоят в строках строго друг за другом, как солдаты на параде. А рифма, словно правофланговый, замыкает каждую строчку-шеренгу.

Перепроверяя от стиха к стиху эти нехитрые правила, ребята перестают пропускать гласные, начинают ставить точки в конце предложений, а потом и сами пробуют писать стихи. Получается неплохо.

Рассказы дети тоже пишут замечательные.

Сначала дети рисуют двумя руками одновременно морское дно, или зиму, или лес. Это для улучшения межполушарной координации.

Или рисуют по клеточкам под мою диктовку оленей, человечков, инопланетян. Затем дома пишут рассказ о нарисованном герое. А на самом деле рассказ о себе.

Самые интересные произведения я прошу оформить и храню в своем альбоме. Он становится все толще и толще. Ведь они такие творческие личности! Такие ранимые и такие талантливые.

Эти дисграфики.

Запись по поводу: Так что же все-таки делать с дисграфиками добросовестному учителю?

1) Не обращать внимания на их "безграмотность", работать с ребятами только по поводу творчества и содержания? А как тогда быть с контрольными, итоговыми сочинениями, экзаменами и прочими пока еще обязательными процедурами, за которыми следуют орг.выводы? Плюнуть на них? Но если плюнет на все эти экзамены только один учитель, то ребята останутся с двойками и переэкзаменовками по русскому языку, а если плюнут все, то разрушится одно из оснований существующей системы образования - необходимость всех по всем предметам в итоге оценить и зависимость от этих оценок дальнейших жизненных планов ребенка.

2) Отправить ребенка к логопеду и рассчитывать, что эти занятия помогут исправить ситуацию и на других уроках? А если логопеда в школе нет, а родители не в состоянии оплачивать дополнительные занятия? Тогда что, стать самому для этого ребенка "логопедом" и заниматься с ним индивидуально? Когда? После уроков - за какие деньги, да и времени на всех "дисграфиков" не хватит. Во время уроков? Но тогда нужно менять всю организацию урока, поскольку фактически придется в одном помещении в одно время для ребят реализовывать разные программы обучения.

3) Начать вести уроки "по-Матюшински". Но для всех ли ребят такой подход полезен, осмысленен? Да и где учителю научиться работать "по-Матюшински"? Многие ли учителя потянут таким образом работать? Ведь предлагаемый подход в некотором смысле разрушает имеющийся опыт учителя, традиционные основания его работы, заложенные много лет назад в вузе, а потом длительной практикой?

2. Статью Дмитрия Писаренко "Читать позже, чем ходить" из газеты "Аргументы и факты. Москва" от 2 марта 2005 года.

Московские ученые бьют тревогу: 50-60% старшеклассников - неграмотны. Эти подростки уже не смогут квалифицированно освоить профессию.

Еще 20 лет назад считалось, что население советской страны, а ее столицы и подавно, имеет 100%-ную грамотность. Правда, критерии грамотности у нас были не такие, как во всем мире. Уметь складывать буковку к буковке, писать свою фамилию и читать ее - вот и все заслуги. В то время как ЮНЕСКО в 1958 г. дало свое определение грамотного человека: таковым считается тот, кто умеет стройно излагать свои мысли и в соответствии с требованиями к родному языку способен написать краткую автобиографию.

Столица давно рассталась со званием самого интеллектуального города.

"Сейчас Россия по грамотности чтения стоит на 28-м месте. Это данные последнего масштабного исследования, его проводили среди 15-летних школьников 32 стран, - говорит директор Института возрастной физиологии, доктор биологических наук, академик РАО Марьяна Безруких. - Оценивались три параметра: способность находить информацию в тексте, интерпретировать ее и давать оценку. Замечу, что в 15-летнем возрасте навык чтения должен быть полностью сформирован: человек выбирает профессию и вуз для поступления. Высшую оценку в 5 баллов получили лишь 3% наших старшеклассников. А вот 1 балл заработали 18%! Они способны понимать только простейший текст и не более. Но это не все. Оказалось, что у нас есть дети, которые выполнили задание ниже 1 балла! И их 9%. Значит, у нас 27% подростков, не способных как-то интерпретировать, пересказывать и анализировать прочитанное. Это функционально неграмотные люди. Они не смогут освоить профессию, понять должностную или какую-либо другую инструкцию, выполнить задание, даже самое простое. Это балласт для общества".

Продолжим арифметику. Если к 27% "балласта" прибавить 29% тех, кто в результате тестирования получил 2 балла (требовалось усвоить информацию в явном виде, без иносказательности), то выйдет, что потенциально неграмотных молодых людей у нас больше половины. Вся эта печальная статистика верна и для Москвы: столица давно рассталась со званием самого интеллектуального города.

Откуда же взялось это обилие неграмотных школьников? Институт возрастной физиологии провел свое исследование - на этот раз среди школьников с трудностями обучения письму и чтению в младших классах Москвы. Ученые пришли к выводу: отстающие дети вовсе не глупые, просто методики и темп обучения не соответствуют их возможностям.

Именно ошибками в преподавании Марьяна Безруких объясняет возросшую безграмотность старшеклассников: "В начале 90-х интенсивность обучения резко увеличилась. Родители мечтали, чтобы их чадо стало вундеркиндом, а учителя-методисты разрабатывали свои рекомендации. Например, ребенок должен читать со скоростью 120-140 слов в минуту. Но это тоже не соответствует физиологическим возможностям ребенка, а главное - особенностям восприятия информации. Механизмы чтения вслух и про себя разные. В практической жизни вам больше пригодится чтение про себя, но вот этому навыку в школе как раз и не учат!"

Интенсивность обучения обернулась тем, что "Букварь" теперь проходят за 2-2,5 месяца, в то время как раньше на это отводился как минимум год. А ведь навыки письма и чтения сформировать быстро нельзя: это та база грамотности, которую надо закладывать медленно. Еще одна инновация 90-х: преподаватели стали требовать от родителей, чтобы те приводили в первый класс читающих и пишущих детей. Родители и стараются: ребенку еще трех лет не исполнилось, а его заставляют читать. Это бессмысленно и опасно: у детей, которых научили читать очень рано, формируется неправильный механизм чтения. Даже став взрослыми, они с трудом воспринимают тексты.

"Механизмы для формирования навыков чтения и письма созревают у ребенка не раньше, чем к 5-6 годам, об этом надо помнить и учителям, и родителям, - советует Безруких. - А в более раннем возрасте буквы воспринимаются лишь как символы, они ничем не отличаются от изображения домика или курочки. Еще одно заблуждение начальной школы - необходимость обучения каллиграфическому письму - создает дополнительные проблемы. Наши потомки все меньше будут писать ручкой. И, наверное, целесообразней учить детей писать полупечатными буквами - так проще и легче. Вы заметили, что дети 5-6 лет до школы очень любят подписывать рисунки печатными буквами? Потом дети приходят в школу, и их заставляют долго и нудно выводить крючочки, не отрывая ручку от бумаги. Получается с трудом. Разрывается естественный процесс формирования письменной речи".

Увы, еще остались школы, где преподаватели с секундомером в руках замеряют скорость чтения. И доводят детей до тяжелых неврозов, до заикания. Кстати, количество детей-невротиков, по данным ученых, растет. В начальную школу их приходит около 20%. А, сколько будет к старшим классам? Во многом зависит от того, что будут от них требовать.

3. Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения чтения и письмом. Известия АПН Р.- СФСР1950.-Вып.70

4. Левина Р. Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. - М.,1961

5. Садовникова И. Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. - М.,1983

Анатомо-физиологические основы письма . Письменная речь - это средство общения людей при помощи определенных графических знаков, отражающих устную речь, мысли, закрепляющая их во времени и являющаяся способом передачи их на расстоянии. Письмо стало возможным благодаря усложнению трудовой деятельности человека в результате возникновения второй сигнальной системы. Оно (письмо) является сложным условно-рефлекторным процессом, преимущественно осуществляющимся при помощи речедвигательного, речесенсорного, зрительного, двигательного анализаторов. Внешние регулирующие механизмы письменной речи располагаются в левом полушарии. Мышечный комплекс движений письма осуществляется при помощи эфферентных систем (пирамидной, паллидарно-пирамидной, мозжечковой) и периферических нервов. Нарушение этих анализаторов и эфферентных систем приводит к различным проявлениям нарушения письма, которые в основном выявляются в двух формах: 1. аналитико-синтетических, и 2. изменении почерка.

Аграфия . Аналитико-синтетичесие нарушения письма обычно наблюдаются у взрослых, страдающих различными формами афазии, и обозначаются как аграфия. Последняя в основном характеризуется следующим симптомо-комплексом:

[1 ] литеральные, слоговые, вербальные параграфии (перестановка букв, слогов и т.д.);
[2 ] распад конструкции букв на составные элементы без возможности их синнтезироания;
[3 ] сохранность написания отдельных букв, бессмысленный набор букв при написании слов и предложений;
[4 ] оптико-пространственная аграфия;
[5 ] зеркальное письмо;
[6 ] нарушение письма стереотипными повторениями одних и тех же букв и цифр.

Аграфия, наблюдаемая при сенсорной афазии, характеризуется тем, что у больного, который может списывать тест и подписываться (т.е. сохранены двигательные стереотипы) имеются грубые нарушения письменного воспроизведения теста под диктовку, а также самостоятельного письма. Нередко такие больные не могут квалифицировать услышанный звук.

Если у больного отмечаются явления «жаргонофазии, то она проявляется при письменном изложении мысли: больной пишет на непонятном для окружающих жаргоне. Нередко в написанном тексте обнаруживаются персеверации (раз применив обозначение для предмета, больной застревает на нем, неадекватно используя его в последующих предложениях) [жаргон греч. aphasia - утрата речи, немота - проявление сенсорной афазии в виде логореи и множественных литеральных, вербальных парафазий, отчего речь пациентов делается непонятной ни им самим, ни окружающим их людям;].

Аграфия при моторной афазии проявляется в искажении написания слов, а именно в последовательности слогов (параграфия). При этом предложения больным строятся грамматически неправильно.

Поражения затылочной или затылочно-теменной области могут выявляться в зрительной форме аграфии: искажение начертательного изображения (величины и формы) письменных знаков вследствие нарушения правильного восприятия пространства. Почерк таких больных характеризуется неравномерностью величины букв, их угловатостью, неустойчивым направлением строки.

При поражении теменной или теменно-затылочной области левого полушария (поля 39 и 40 ) иногда может наблюдаться зеркальное письмо.

Нарушение письма при поражении анализаторов и вставочных эфферентных систем. Нарушение двигательного анализатора (например, поражении задних столбов) проявляющееся в виде исчезновения информации от мышечно-суставных рецепторов правой руки, обуславливает также расстройство координации движений. Почерк характеризуется непостоянным наклоном и размером букв, отсутствием прямых длинных штрихов, которые обычно преломляются в нескольких местах. Больной не может аккуратно провести прямую линию.

Поражение палидарно-нигральной системы (синдром паркинсонизма) также сопровождается изменениями почерка, который становится мелким (микрография). Дрожание обуславливает ритмичную извилистость штрихов. Пи хорее ранним симптомом болезни может быть изменение почерка, который становится неряшливым, беспорядочным, резко тактичным.

Поражение мостомозжечковых систем, проявляющееся двигательной атаксией конечностей и интенционным дрожанием, значительно изменяет почерк: наблюдается излом и извилистость штрихов букв, которые становятся неравномерными по размеру (то слишком большие, то слишком маленькие). Иногда такие больные не могут поставить точку – получается тире.

Источник: «Практикум по неврологии» Г.В. Архангельский; издательство «Медицина», Москва, 1967.

© Laesus De Liro


Уважаемые авторы научных материалов, которые я использую в своих сообщениях! Если Вы усматривайте в этом нарушение «Закона РФ об авторском праве» или желаете видеть изложение Вашего материала в ином виде (или в ином контексте), то в этом случае напишите мне (на почтовый адрес: [email protected] ) и я немедленно устраню все нарушения и неточности. Но поскольку мой блог не имеет никакой коммерческой цели (и основы) [лично для меня], а несет сугубо образовательную цель (и, как правило, всегда имеет активную ссылку на автора и его научный труд), поэтому я был бы благодарен Вам за шанс сделать некоторые исключения для моих сообщений (вопреки имеющимся правовым нормам). С уважением, Laesus De Liro.

Posts from This Journal by “ОНМК” Tag

  • Ишемические синдромы в вертебрально-базилярном бассейне

    Нередко симптомы больного с острой ишемией в вертебробазилярном бассейне (далее - ВББ) даже врачи [ !!!] специализированных центров не…

  • Инсульты-хамелеоны

    ... «инсульты-хамелеоны» бросают вызов врачам-неврологам неотложной медицины, приводя к существенным диагностическим трудностям. Острый…


  •  Геморрагическая трансформация инфаркта мозга

    … в ряду внутричерепных кровоизлияний геморрагическая трансформация является наиболее частой формой. Дефиниция. Термин «геморрагическая…


  •  Механическая тромбэктомия (ишемический инсульт)

    С 2008 года тромболизис является неотъемлемой составляющей оказания медицинской помощи больным с [ишемическим] инсультом (ИИ) в условиях…

  • Поверхностный сидероз центральной нервной системы

Нарушением письма называется такое отклонение от общепринятых норм данных процессов, которое отличается самостоятельно не проходящим, т.е. стойким характером, требующее специальной помощи и влияющее на личность и социальную адаптацию ребёнка.

Патологию письма обозначают следующими терминами: аграфия (от греч. а - частица, означающая отрицание, grapho - пишу) - полная неспособность к усвоению письма и дисграфия (от греч. dis - приставка, означающая расстройство, grapho - пишу) - специфическое (частичное) нарушение письма .

Лалаева Р.И. и Бенедиктова Л.В. определяют дисграфию как частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма .

И.Н. Садовникова определяет дисграфию как частичное расстройство письма (у младших школьников - трудности овладения письменной речью), основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок. Возникновение таких ошибок у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения .

А.Н. Корнев называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т.е. руководствуясь фонетическим принципом письма) несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха .

По Хватцеву М.Е. дисграфиями (дис - расстройство; графо - пишу) называются разнообразные расстройства письменной речи, возникающие на почве патологических состояний устной речи, всего организма или психики пишущего .

Итак, остановимся на том, что дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций участвующих в процессе письма . Она проявляется в нестойкости оптико-пространственного образа буквы, в смешениях или пропусках букв, в искажениях звукослогового состава слова и структуры предложений .

Дисграфические ошибки стойкие и специфические, они не связаны со знанием и применением орфографических правил. К тому же ошибки можно охарактеризовать как дисграфические только тогда, когда они наблюдаются у детей школьного возраста, так как у детей дошкольного возраста многие психические функции, которые обеспечивают процесс письма, ещё недостаточно сформированы.

Причины дисграфии могут быть органические и функциональные, биологические и социальные.

Расстройства письма могут быть обусловлены органическим повреждением корковых зон головного мозга, участвующих в процессе чтения и письма, запаздыванием созревания этих систем мозга, нарушением их функционирования. Нарушения письма могут быть связаны с длительными соматическими заболеваниями детей в ранний период их развития, а также с неблагоприятными внешними факторами (неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребенка в семье, недостаточность речевых контактов, неблагоприятная семейная обстановка, педагогическая запущенность, неправильное обучение грамоте, гиперопёка) .

Садовникова И.Н. выделяет, что нарушения письма могут быть обусловлены задержкой в формировании определенных функциональных систем, важных для освоения письменной речи, вследствие вредностей, действовавших в различные периоды развития ребенка . Кроме того, дислексия и дисграфия возникают при органических речевых расстройствах .

Некоторые исследователи отмечают наследственную предрасположенность к дислексии (Б. Хапырен, М. Рудинеско и др.), когда передается качественная незрелость отдельных мозговых структур, участвующих в организации письменной речи.

Исследования последних десятилетий доказывают, что нередко одной из причин рассматриваемых нарушений чтения и письма являются трудности становления процесса латерализации (функциональной асимметрии в деятельности парных сенсо-моторных органов), а так же задержка в осознании ребенком схемы тела. Дисграфия может быть следствием нарушения восприятия пространства и времени, а также анализа и воспроизведения пространственной и временной последовательности .

В отечественной литературе распространена концепция Р.Е. Левиной, трактующей нарушения чтения и письма как проявление системного нарушения речи, как отражение недоразвития устной речи во всех ее звеньях.

1) причины которые влияют на организм ребёнка в целом, на отдельные психические процессы ослабляющие их, замедляющие темп их развития. Такие причины влияют на отделы головного мозга, анализаторные системы, физиологически ослабляя развитие той или иной системы. 2) причины которые рассматриваются в языковом аспекте и связаны они непосредственно с недоразвитием одного из компонентов функционального базиса письменной речи.

Наиболее подробно причины возникновения у детей нарушений письменной речи проанализированы А.Н. Корневым. В свою очередь, в этиологии расстройств письменной речи автор выделяет три группы явлений:

Первая группа - это конституциональные предпосылки: индивидуальные особенности формирования функциональной специализации полушарий мозга, наличие у родителей нарушений письменной речи, психические заболевания у родственников.

Вторая группа - это энцефалопатические нарушения, обусловленные вредными воздействиями в периоды натального развития. Повреждения на ранних этапах онтогенеза чаще вызывают аномалии развития подкорковых структур. Более позднее воздействие патологических факторов (роды и постнатальное развитие) в большей степени затрагивают высшие корковые отделы мозга. Воздействие вредных факторов приводит к отклонениям в развитии мозговых систем, к неравномерности развития отдельных мозговых функций (минимальные мозговые дисфункции).

Третья группа причин, обусловливающих возникновение дисграфии, - это неблагоприятные социальные и средовые факторы. К таким факторам относятся:

· не соотнесенное с фактической зрелостью ребенка время начала обучения грамоте;

· не соотнесенные с возможностями ребенка объем и уровень требований в отношении грамотности;

· не соответствующие индивидуальным особенностям ребенка методы и темпы обучения.

Таким образом, по мнению А.Н. Корнева, трудности в овладении письменной речью возникают, в основном, как результат сочетания трех групп явлений: 1. биологической недостаточности мозговых систем; 2. на основе функциональной недостаточности; 3. средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям .

Исходя из знаний, о структурных компонентах функционального базиса письменной речи, можно сделать вывод, что все симптомы нарушений письма могут быть обусловлены двумя факторами (Приложение 2 ):

1) несформированностью устной речи: фонетико-фонематических и лексико-грамматических процессов.

2) несформированностью зрительных и моторных процессов

Рассмотрим каждый фактор подробнее.

Несформированность фонетико-фонематических процессов

Выделяются следующие группы специфических ошибок:

Ошибки на уровне буквы и слога;

Ошибки на уровне слова и предложения (словосочетания) .

Ошибки на уровне буквы и слога - это замены, пропуски, вставки, перестановки букв и слогов.

Замены могут быть связаны с несформированностью акустического компонента речи и артикуляционного.

Замены букв и слогов по акустическому признаку проявляются, когда пишущий выделяет в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбирает не соответствующую ему букву. В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: лабиализованные гласные; парные звонкие и глухие согласные; сонорные; свистящие и шипящие. Аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов .

Замены букв и слогов по артикуляционному признаку обусловлены несформированностью движений органов артикуляции. Как правило, такие замены обусловлены изначальной несформированностью звуков.

Несформированность действия звукового анализа и синтеза проявляется в письме в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв и слогов. Звуковой анализ - действие по установлению последовательности и количества звуков в составе слова. Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, например: «снки» - санки; Пропуск нескольких букв в слове есть следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова: здоровье - «дорве»;

Перестановки букв и слогов являются следствием трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений, например: чулан - «чунал»;

Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных (особенно, когда один из них взрывной): «шекола», «девочика. Эти вставки можно объяснить призвуком, который неизбежно появляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и напоминает редуцированный гласный .

Ошибки на уровне слова и предложения связаны с несформированностью языкового анализа и синтеза на уровне слова или на уровне предложения. Ребенок не может уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов либо к раздельному написанию частей слова. На начальном этапе обучения дети с трудом усваивают членимость текста на речевые единицы, что отражается в отсутствии обозначения границ предложений: заглавных букв и точек . Так же отмечаются вставки, пропуски и перестановка слов и предложений.

Несформированность лексико-грамматических процессов

В данной группе будут присутствовать ошибки, которые встречаются в группе ошибок обусловленных фонетико-фонематическим недоразвитием. К тому же в этой группе отмечаются ошибки, которые связаны с лексико-грамматическим недоразвитием:

Морфемный аграмматизм - дети не осознают обобщенного значения морфем, часто ошибочно используют приставку или суффикс. Ошибки ярко обнаруживаются в операции словообразования (лёд - «лёдик»; мёд - «медик», «рука» - «рукища»).

Аграмматизмы - нарушение связи слов: согласования и управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки и отнести их к определенным категориям. Недостаточный уровень языковых обобщений не позволяет порой школьникам уловить категориальные различия частей речи. Значительные трудности связаны с употреблением предлогов: их могут опускать, заменять, реже - удваивать. Затрудняются дети с дисграфией и в выборе соответствующей формы глагола.

Определенные трудности представляет оперирование однородными членами предложения .

Несформированность зрительных и моторных процессов

Отмечаются такие ошибки как: замены по одинаковой форме буквы (п-н, п-и, с-о, и-ш, у-д, и-у, б-д, е-с, ш-г, ц и т.п.) , замены по пространственному расположению (З - Е, в-д), замены по количеству элементов (и-ш, т - п). Несформированность моторных процессов проявляется в том, что ребенок не может переключиться от одного движения к другому.

Среди перечисленных ошибок, есть такие, которые похожи по своим проявлениям. Самый яркий пример таких ошибок - это замена букв. На письме невозможно отличить ошибку, связанную с несформированностью фонематических процессов от ошибки, связанной с несформированностью артикуляционных процессов у ребёнка. Так, причиной написания «шанки» вместо «санки», «ёзик» вместо «ёжик», «заля» вместо «заря» может быть и то, что ребёнок не различает на слух данные звуки, но совершенно верно произносит их, и то, что ребёнок заменяет данные звуки при произношении, но на слух дифференцирует их. При таких ошибках, лишь после обследования звуковой и фонематической стороны речи, можно установить, какой тип ошибки на письме характерен ребёнку. Замены, обусловленные несформированностью зрительных и моторных процессов обычно легко отличить от других ошибок, но встречаются трудные случаи, где это сделать сложно. Например, если ребёнок пишет не «каша», а «каща», возникает вопрос, заменяет он данные буквы из-за того что не различает их по форме, или из-за того, что моторные процессы ребенка недостаточно сформированы (дописывает лишние элементы), или же ребенок заменяет буквы вследствие выше указанных ошибок (акустических, артикуляционных). Для дифференциации таких ошибок следует проверить, различает ли ребёнок буквы по их форме, как ребёнок списывает слова. Если при таком виде проверки ошибок не нашлось, то речь идёт об ошибках, которые обусловлены несформированностью акустических и артикуляционных процессов, которые описаны выше.

Так же при анализе письменных работ следует помнить, что дети часто допускают орфографические ошибки, которые легко принять за дисграфические.

Ошибки обусловленные несформированностью анализа и синтеза и ошибки обусловленные недоразвитием лексико-грамматических категорий не вызывают затруднений при их различении.

Таким образом, мы выяснили, что дисграфия - это специфическое (частичное) нарушение письма. Ошибки при дисграфии носят стойкий характер и могут быть только у детей не младше школьного возраста. Причины дисграфии разнообразны, они могут быть органические и функциональные, биологические и социальные. Мы указали симптоматику ошибок и определили ошибки, схожие по своему проявлению.

Овладение языком, точной, правильной устной и письменной речью — необходимое условие формирования успешной личности. Эта важная задача стоит как перед родителями, так и перед учителями и логопедами. Решить ее можно только в тесном сотрудничестве. Особенно важна роль логопеда в реализации поставленной задачи, если у ребенка имеются нарушения устной и письменной речи. В настоящее время имеется достаточное количество литературы по преодолению нарушений звукопроизношения.

К сожалению, нарушение одной структурной составляющей речевой системы влечет за собой вторичные и третичные нарушения. Среди них, как правило, общее недоразвитие речи, нарушения процессов чтения и письма, нарушения памяти, концентрации внимания, словесно-логического мышления и т.д. Научить детей читать и писать — задача не из легких. И не всем детям легко и просто даются эти, по мнению взрослых, элементарные вещи. Ребенок может быть во многом умнее и талантливее сверстников — и делать самые невероятные, с точки зрения родителей или учителя, ошибки при чтении и письме. Например, пропускать буквы: чсы — часы; Писать все слова или предлоги со словами слитно; из одного слова сделать два: ок и но — окно и т.п. К сожалению, многие родители, а иногда и учителя относят эти ошибки к невнимательности. В лучшем случае учитель рекомендует родителям писать с ребенком больше диктантов. И тогда наступает трудный период и для родителей, и для детей. У ребенка возникает негативное отношение к письму, к предмету, к школе. Чтобы избежать этого, проанализируйте ошибки ребенка. Если такие "нелепые" ошибки не случайны, а повторяются регулярно, то ребенку необходимо обратиться за консультацией к логопеду. Наличие стойких ошибок такого типа говорит о том, что у ребенка частично нарушен процесс письма — .

Учителя начальных классов по опыту своей работы знают, что в классе может быть до 30% учеников, имеющих различные нарушения письма. Процесс письма, который у взрослого человека автоматизирован, вызывает у ребенка множество проблем. Письмо — это сложная форма речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный анализаторы. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь. Письмо тесно связано с устной речью, степенью ее развития. Оно основывается на умении различать звуки речи, вычленять их в потоке речи и соединять, правильно произносить. Чтобы написать слово, ребенку необходимо:

  1. определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука;
  2. соотнести выделенный звук с определенным образом буквы;
  3. воспроизвести с помощью движений руки букву.

Чтобы написать предложение, необходимо мысленно его выстроить, проговорить, сохранить нужный порядок написания, разбить предложение на составляющие его слова, обозначить границы каждого слова.

Если у ребенка имеются нарушения хотя бы в одной из этих функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, звуковом анализе и синтезе, лексико-грамматической стороне речи, зрительном анализе и синтезе, пространственных представлениях, то может возникнуть нарушение процесса овладения письмом — дисграфия (от греческого "графо" — письмо). Дисграфия — это специфическое расстройство письменной речи, проявляющееся в многочисленных типичных ошибках стойкого характера и обусловленное несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе овладения навыками письма. Как определить, нужна ли ребенку помощь логопеда? А если специалиста, в силу различных обстоятельств, нет и учитель, родитель не могут получить квалифицированную консультацию. Как в этой ситуации помочь ребенку? Для начала необходимо, чтобы учитель начальных классов (родитель) знал, какие ошибки относятся к специфическим, дисграфическим. Классификация дисграфических ошибок. Ошибки, обусловленные несформированностью фонематических процессов и слухового восприятия:

  1. пропуски гласных букв; всят-висят, комнта-комната, урожй-урожай;
  2. пропуски согласных букв: комата-комната, вей-всей;
  3. пропуски слогов и частей слова: стрки-стрелки;
  4. замена гласных: пище-пищу, сесен-сосен, люгкий-легкий;
  5. замена согласных: тва-два, роча-роща, урошай-урожай, боказываед-показывает;
  6. перестановки букв и слогов: онко-окно;
  7. недописывание букв и слогов: чере-через, на ветка-на ветках, диктан-диктант;
  8. наращивание слов лишними буквами и слогами: детити-дети, снег-снег, диктанат-диктант;
  9. искажение слова: мальни-маленький, чайщик-чащи;
  10. слитное написание слов и их произвольное деление: два-два, бойчасов-бой часов, в ся-вся;
  11. неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений: Снег покрыл всю землю. Белым ковром. Замерзла Речка птицам голодно. — Снег покрыл всю землю белым ковром. Замерзла речка. Птицам голодно.
  12. нарушение смягчения согласных: болшой-большой, толко-только, умчалис-умчались, мач-мяч.

Ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи:

  1. нарушения согласования слов: с еловый ветки-с еловой ветки, появилось трава-появилась трава, огромная бабочки-огромные бабочки;
  2. нарушения управления: в ветка-с ветки; умчались к чащу-умчались в чащу, сидит стул-сидит на стуле;
  3. замена слов по звуковому сходству;
  4. слитное написание предлогов и раздельное написание приставок: вроще-в роще, настене-на стене, на бухли-набухли;
  5. пропуски слов в предложении.

Ошибки, обусловленные несформированностью зрительного узнавания, анализа и синтеза, пространственного восприятия:

  1. замена букв, отличающихся разным положением в пространстве: ш-т, д-в, д-б;
  2. замена букв, отличающихся различным количеством одинаковых элементов: и-ш, ц-щ;
  3. замена букв, имеющих дополнительные элементы: и-ц, ш-щ, п-т, х-ж, л-м;
  4. зеркальное написание букв
  5. пропуски, лишние или неправильно расположенные элементы букв.

Ошибки, обусловленные неспособностью детей усвоить большой объем учебного материала, запомнить и употребить на письме усвоенные устно правила орфографии:

  1. безударная гласная в корне слова: вада-вода, чисы-часы;
  2. правописание звонких и глухих звуков в середине и в конце слова: зуп-зуб, дорошка-дорожка;
  3. обозначение смягчения согласных;
  4. прописная буква в начале предложения, в именах собственных.

В последнее время выделяется еще одна группа ошибок, которые считают нужным отнести к дисграфическим, если они носят устойчивый характер. О детях, имеющих такой тип ошибок, говорят: "Как слышат, так и пишут". Классификация ошибок основывается на причинах их появления. Это поможет учителю (родителю), как выявить причины затруднений, так и правильно определить вид нарушений процесса письма и спланировать работу по преодолению этих нарушений.

Виды нарушений письма

В специальной литературе имеются различные классификации дисграфий, но все они основываются на причинах возникновения нарушений. Выделим следующие виды нарушений процесса письма:

Артикуляторно-акустическая дисграфия

Причиной возникновения этого вида нарушений является неправильное произношение звуков речи. Ребенок пишет слова так, как их произносит. То есть отражает сове дефектное произношение на письме.

Акустическая дисграфия

Причиной возникновения этого вида является нарушение дифференциации, распознавания близких звуков речи. На письме это проявляется в заменах букв, обозначающих свистящие и шипящие, звонкие и глухие, твердые и мягкие (б-п, д-т, з-с, в-ф, г-к, ж-ш, ц-с, ц-т, ч-щ, о-у е-и).

Дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза

Причина ее возникновения — затруднения при делении предложений на слова, слов на слоги, звуки. Характерные ошибки:

  1. пропуски согласных;
  2. пропуски гласных;
  3. перестановки букв;
  4. добавления букв;
  5. пропуски, добавления, перестановки слогов;
  6. слитное написание слов;
  7. раздельное написание слов;
  8. слитное написание предлогов с другими словами;
  9. раздельное написание приставки и корня.

Аграмматическая дисграфия

Причина возникновения — недоразвитие грамматического строя речи. На письме проявляется в изменении падежных окончаний, неправильном употреблении предлогов, рода, числа, пропусках членов предложения, нарушениях последовательности слов в предложении, нарушениях смысловых связей в предложении и между предложениями.

Оптическая дисграфия

Причина возникновения — несформированность зрительно-пространственных функций. Проявляется в заменах и искажениях на письме графически сходных рукописных букв (и-ш, п-т, т-ш, в-д, б-д, л-м, э-с и др.). Определив вид нарушений процесса письма, вы можете наметить основные направления работы с ребенком.

Чечурко Надежда Михайловна, логопед

Обсуждение

А где ответ на вопрос "Как помочь...?" В чем смысл этой статьи? В статье перечислены все возможные ошибки, которые делают дети (да и взрослые зачастую) при письме. И что дальше? Для кого эта статья? Если для специалистов, так они и так это знают. Если для родителей. то всю статью можно свести к одной фразе: "Если вашребенок часто делает ошибки при письме, обратитесь к логопеду". Сейчас только ленивый не знает термина "дисграфия". Так этот "лениивый" и данную статью не прочтет. Польза была бы, если бы дали хотя бы ссылки на литературу, и посоветовали, с чем родители могут справиться сами, и как. а с чем -только с помощью специалиста. Надоели статьи, талдычащие всем известные истины.

Комментировать статью "Как помочь ребенку с нарушениями процесса письма и чтения?"

Еще по теме "Диагноз дисграфия у ребенка":

Дисграфия: когда ребенок пишет с ошибками. Когда ребёнок только учится писать, у него ещё могут быть такие странные ошибки в самом начале обучения, но они быстро сходят на нет. Дисграфия - это специфическое и стойкое нарушение процесса письма, обусловленное...

Друзья, подскажите, ребенок на индивидуальном обучении, полный дислектик с дисграфией и дискалькулией, то есть писать без ошибок категорически не может. Вообще. Ошибки специфические. Читает вслух плохо, посложно. Выучить устно русский не дано. Как и другой иностранный. Как сказали - это палотолгия речевого центра. Месяцы запомнить не можем, абстракнтые формулы по физике тоже. Но с мозгами более чем все в порядке.

Цитирую: "Нецелесообразность безотрывного письма, его несоответствие функциональным особенностям ребенка требует уделить "Это распространенное явление, в особенности у городских жителей, - считает д-р Как помочь ребенку с нарушениями процесса письма и...

Как помочь ребенку с нарушениями процесса письма и чтения? Например, пропускать буквы: чсы - часы; Писать все слова или предлоги со Прежде всего - если он допускает при письме ошибки... скажем так, странные. Они не связаны с нарушением грамматических правил.

У дочки ФФНР вылилась в дисграфию (диагноз подтвержден). У логопеда отвечает идеально, но как начнет писать... Ошибки классические для дисграфиков: Напотолке висит льйустра, катонок играет клупком, Вова тарит цветы. Со второго класса у них английский. Я вот не знаю, в шок впадать, или нет? Человечек фигово пишет по русски, а тут еще и английский.

Как помочь ребенку с нарушениями процесса письма и чтения? слитное написание слов и их произвольное деление: два-два, бойчасов-бой часов, в ся-вся Как научить детей читать. Как преучить ребенка к чтению. А зачем ребёнку в неполных пять лет писать буквы?!

У кого детям удалось избавиться от этой проблемы или достичь заметных результатов. В чем выражались нарушения? С какими специалистами занимались и как долго? Дочка путает попарно буквы Б-Д, Т-П и т.д. Занимается четвертый месяц с логопедом + со мной каждый день. Первые три месяца были посвящены паре Б-Д, стало лучше, но не значительно. Причем эта зараза прогрессирует:(Вот проходили они на днях буквы В и Ф (дочка в 1 классе), смотрю путать стала иногда, хотя до этого было все нормально. Что дальше с этим делать?

Слитное письмо и программа Виноградовой. Школа. Ребенок от 7 до 10. Я пишу слитно. Интересно, а почему нельзя сочинение на компьютере набирать? Как помочь ребенку с нарушениями процесса письма и чтения?

Ищу логопеда/репетитора по русскому для мальчика почти 13-ти лет. Проблема - дисграфия. Нужен специалист именно в таком сочетании логопед и преподаватель русского/литературы, который возьмется работать с подростком. Если кто-то имеет положительный опыт, поделитесь пожалуйста. Сколько нужно заниматься по времени, какое количество раз в неделю и пр. Ценна любая информация. Ну а если у кого-то найдутся координаты такого специалиста, тоже поделитесь. Буду благодарна.

девочки, написал нам логопед дисграфию. что теперь мне с ней делать:)? что я могу извлечь из диагноза в рамках школы? есть какие-то льготы при написаниях контрольных срезов, экзаменах? и чем она для нас чревата?

дисграфия. Ситуация.... Ребенок от 7 до 10. Диагноз дизартрия снят? Какая программа будет в школе по русскому? С какого класса английский? У меня во второй класс идет дочка, которая на начало прошлого года не произносила правильно более половины звуков и соответственно не...

Докладываю по ситуации. На данный момент (разговаривала с сотрудником министерства образования, юристом и дефектологом) инструкций регламентирующих обучение и оценку успеваемости дислексиков и дисграфиков в общеобразовательных школах, обнаружить не удалось. Из этого следует две новости: одна хорошая, другая плохая.

Как помочь ребенку с нарушениями процесса письма и чтения? В статье перечислены все возможные ошибки, которые делают дети (да и взрослые зачастую) при письме. Просто методично занимайтесь с ребенком, чтобы он твердил как мантру - новое предложение...

Нейропсихолог/ дисграфия. Девочки, простите что я к вам с ерундовой проблемой, но я вся в Очень "модная болезнь" - боюсь постановки диагноза с дальнейшим безрезультатным А ребенку даже может понравиться - там красивые картинки и над головой не висит домоклов...

Как помочь детям с ДЦП и аутизмом. Подготовка к письму и особенности вашего ребенка. Обучение детей чтению. Методика Сергея Полякова. Причины и способы устранения нарушений письма, чтения и математических вычислений у школьников младших классов...

Нарушение пространственного восприятия По статистике 60% школьников имеют довольно расплывчатые представления о таких понятиях, как право, лево, внизу, наверху и др. Как помочь ребенку с нарушениями процесса письма и чтения?

У кого взять справку о дисграфии?. Образование, развитие. Ребенок от 7 до 10. У нас дисграфия. Такую справку даже если Вы воьмете, от ребенка не перетсанут требовать стоит ли настаивать на установлении диагноза? Но у них-то справка! Но и там, и там - поражение...

Отходили неделю в новую школу, 2-й класс (1-й был на базе детсада). 2 двойки по русскому языку:(Кроме невнимательности и трудностей с почерком, главное - учительница сказала, что у дочки, скорее всего дисграфия - пропускает буквы, пишет некоторые зеркально... Направила в психолого-педагогический центр. У кого такие проблемы - поделитесь, удалось ли справиться и как.

дисграфия - это трудности в ПИСЬМЕ при отсутствии трудностей в чтении. У вас,судя по всему,трудности с визуально - пространственным восприятием,и моторика мелкая отстает. трудности с ручкой и Как помочь ребенку с нарушениями процесса письма и чтения?

Дисграфия - частичное специфическое нарушение процесса письма. Проявляется в нестойкости оптико-пространственного образа буквы, в смешениях или пропусках букв, в искажениях звуко-слогового состава слова и структуры предложений.

На уроках рекомендуется, по итогам диагностики, реализовывать систему коррекционного обучения по преодолению нарушений письменной речи. Занятия по преодолению дисграфии не должны превращаться в бесконечный процесс написания или переписывания. Необходимо обеспечить разнообразную речевую практику учащихся - для развития языковой способности и наблюдательности, для формирования навыков речевой коммуникации. Для этих целей существуют разнообразные упражнения, большая часть которых выполняется в устной форме с четко организованной системой сигналов обратной связи (карточки, символы, цифровой ряд, действия с мячом и хлопками и т.д.), то есть в некоторой степени мы формируем операции письма без тетради и ручки. Занимательный речевой материал также должен способствовать снятию напряжения и страха письма у детей, чувствующих собственную несостоятельность в графо-лексической деятельности, и создает положительный эмоциональный настрой у детей в ходе занятия.

Письменная речь - одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка. Для различных форм языковой деятельности первичной может быть как устная, так и письменная речь(сравним фольклор и художественную литературу).Если устная речь выделила человека из животного мира, то письменность следует считать величайшим из всех изобретений, созданных человечеством. Письменная речь не только совершила переворот в методах накопления, передачи и обработки информации, но она изменила самого человека, в особенности его способность к абстрактному мышлению.

В понятие письменная речь в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо. «Письмо есть знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять ее во времени. Любая система письма характеризуется постоянным составом знаков».

Русское письмо относится к алфавитным системам письма. Алфавит ознаменовал переход к символам высших порядков и определил прогресс в развитии абстрактного мышления, позволив сделать речь и мышление объектами познания. «Только письменность позволяет выйти за ограниченные пространственные и временные рамки речевой коммуникации, а также сохранить воздействии речи и в отсутствие одного из партнеров. Так возникает историческое измерение общественного самосознания».

И устная, и письменная формы речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но, в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуется в ходе всего дальнейшего обучения. В результате рефлекторного повторения образуется динамический стереотип слова в единстве акустических, оптических и кинестетических раздражений (Л. С. Выготский, Б.Г. Ананьев). Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.

А.Р. Лурия определял чтение как особую форму импрессивной речи, а письмо - как особую форму экспрессивной речи, отмечая, что письмо (в любой его форме) начинается с определенного замысла, сохранение которого способствует затормаживанию всех посторонних тенденций(забегания вперед, повторов и т.п.).Собственно письмо включает ряд специальных операций:

· Анализ звукового состава слова, подлежащего записи. Первое условие письма - определение последовательности звуков в слове. Второе - уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки- фонемы. Поначалу оба эти процесса протекают полностью осознанно, в дальнейшем они автоматизируются. Акустический анализ и синтез протекают при ближайшем участии артикуляции;

· Перевод фонем (слышимых звуков) в графемы, т.е. в зрительные схемы графических знаков с учетом пространственного расположения их элементов;

· «перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы).

Перешифровка осуществляется в третичных зонах коры головного мозга (теменно-височно-затылочная область). Морфологически третичные зоны окончательно формируются на 10-ом - 11-ом году жизни. Мотивационный уровень письма обеспечивается лобными долями коры головного мозга. Включение их в функциональную систему письма обеспечивает создание замысла, который удерживается посредством внутренней речи.

Удержание в памяти информации обеспечивается целостной деятельностью мозга. Как отмечает А.Р. Лурия, «удельный вес каждой из операций письма не остается постоянным на разных стадиях развития двигательного навыка. На первых этапах основное внимание пишущего направляется на звуковой анализ слова, а иногда и на поиски нужной графемы. В сложившемся навыке письма эти моменты отступают на задний план. При записи хорошо автоматизированных слов письмо превращается в плавные кинетические стереотипы».

4.1 ВИДЫ ПИСЬМА В КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЕ

На протяжении первых трех лет обучения школьники упражняются в различных видах письма, каждый из которых имеет определенное значение для формирования навыков полноценной письменной речи, отвечая задачам обучения, закрепления и проверки соответствующих знаний и умений. Рассмотрим отдельные виды письма, преломленные применительно к задачам коррекционной работы.

Списывание: а) с рукописного текста, б) с печатного текста, в) осложненное заданиями логического и грамматического характера.

Списывание как простейший вид письма наиболее доступен детям, страдающим дисграфией. Ценность его - в возможности согласовывать темп чтения записываемого материала, его проговаривания и записи с индивидуальными возможностями детей. Необходимо как можно раньше научить детей при списывании запоминать слог, а не букву, что вытекает из положения о слоге как основной единице произношения и чтения. Следовательно, специфической задачей письма становится правильное послоговое проговаривание, согласованное с темпом письма.

В случаях, когда ребенок слабо усваивает это требование, допускает многочисленные пропуски букв, полезно предлагать для списывания слова и тексты, уже разделенные на слоги черточками.

С первых упражнений в списывании желательно воспитывать у школьников навыки самопроверки, для чего педагог, просматривая работы, не исправляет ошибки, а лишь отмечает их на полях соответствующих строк, предлагая ученику сверить свою запись с текстом учебника, карточки, доски.

Во всех видах письма чтение выполняет функцию контроля.

Слуховой диктант со зрительным самоконтролем отвечает принципу взаимодействия анализаторов, участвующих в акте письма. После написания слухового диктанта, обходя учеников, педагог отмечает у себя и объявляет количество ошибок каждого из учеников. На несколько минут открывается текст диктанта, записанный на доске, для исправления ошибок. Ученики делают исправления не ручкой, а цветным карандашом, чтобы отличить их от поправок, возможно имевших место в ходе написания диктанта. При проверке работ педагог отмечает количество исправленных ошибок, записывая это число в виде дроби: 5/3, то есть из пяти допущенных ошибок исправлено три. Подобные задания постепенно приучают детей к перечитыванию, проверке того, что они пишут. Педагог, ведя учет ошибок, может оценить динамику в развитии этого навыка.

Подбор речевого материала для слухового диктанта детям с ЗПР, страдающим дисграфией, дело непростое, так как в любом, самом несложном тексте может обнаружиться нечто недоступное для учеников на данном этапе обучения.

Это обстоятельство стало причиной для разработки новой, нетрадиционной формы письма под слуховую диктовку - графического диктанта. Наиболее полно эта форма отвечает задаче проверки усвоения детьми пройденных тем по дифференциации смешиваемых пар фонем, то есть тем, составляющих значительную часть всего объема логопедической работы при коррекции дисграфии.

Графический диктант выполняет контрольную функцию, но является щадящей формой контроля, так как исключает из поля зрения детей другие орфограммы. Проверка усвоения пройденного проходит в облегченных условиях, поэтому не является последней стадией контроля, как обычный текстовый диктант, где перед учеником стоят одновременно многие задачи. Однако именно графический диктант позволяет тренировать учащихся в различении смешиваемых звуков на таких сложных по звуковому составу словах, какие не могут быть включены в текстовые диктанты. Здесь как бы сужается «луч внимания» ребенка, концентрируясь на двух смешиваемых звуках, которые он должен выделить из насыщенного звукового ряда (слово, фраза, текст).

Проводится графический диктант следующим образом.

Перед детьми ставится задача определить по слуху только изучаемые звуки, например, звонкий з и глухой с (случаи оглушения звонкого согласного на данном этапе не включаются в текст). Слова, не содержащие указанных звуков, при записи обозначаются прочерком; содержащие один из звуков обозначаются одной соответствующей буквой; содержащие оба звука - двумя буквами в той последовательности, в какой они следуют в составе слов. Если один из звуков повторяется в слове дважды, то и буква повторяется дважды. Так, продиктованная фраза: «В сосновом лесу смолистый запах» - в записи выглядит следующим образом: « - сс с сс з ».

В ходе графического диктанта следует раздельно проговаривать слова фразы. При первом прослушивании ученики загибают пальцы по числу слов. При повторном чтении записывают, сверяя число письменных обозначений с количеством слов в предложении. Каждое предложение записывается с новой строки, поскольку в такой записи отсутствуют прописные буквы и точки.

Помимо проверки основной темы диктанта, этот вид работы позволяет закрепить и ряд других навыков письма: учащиеся воспринимают на слух и отражают в записи членение текста на предложения, предложений - на слова; приучаются вычленять предлоги. Графические диктанты расширяют словарный запас детей, тогда как при текстовой записи выбор слов ограничен сложностью их написания.

Ошибки в графических диктантах сводятся к следующему: пропуск слова-черточки в предложении; пропуск буквы, особенно если она встречается в слове 2-3 раза. Например, при дифференциации гласных и-ы:

слово наловили обозначено и (вместо ии),

удивились - ии (вместо иии).

Ошибки первого вида преодолеваются с помощью предварительного анализа фразы на слова, выборочного называния второго, четвертого, первого слова. Учащиеся сознательно стремятся к запоминанию каждого предложения. Объем слуховой памяти заметно увеличивается. Допустивший ошибку второго вида при проверке диктанта должен вслух проговорить слово, «прощупывая каждый звук». Постепенно совершенствуется навык точного и быстрого анализа по звуковому составу с опорой на артикуляцию.

Графическая запись может использоваться также при закреплении других тем коррекционного курса.

Обычно дети охотно пишут все графические диктанты. Новые обозначения не вызывают у них затруднений, так как принцип записи при разных темах одинаков.

4.2 . РАЗВИТИЕ И УТОЧНЕНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННО-ВРЕМЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

Последовательность во времени звуков и слогов, составляющих слово, а также временная последовательность слов, составляющих фразу, в письме находит отражение в соответствующей пространственной последовательности букв, слогов, слов, располагающихся на строках тетради при записи. Упражнения в определении последовательности в пространстве и времени создают основу для воспитания звуко-слогового и морфемного анализа слов.

Исходным в работе по развитию пространственных ориентировок является осознание детьми схемы собственного тела, определение направлений в пространстве, ориентировка в окружающем «малом» пространстве. Далее учащиеся тренируются в определении последовательности предметов или их изображений (например, рядя предметных картинок, изображающих фрукты, животных и т.п.), а также графических знаков. Такие задания способствуют тренировке руки и взора в последовательном перемещении в заданном направлении.

Следующее по сложности задание - вычленение одного из звеньев в цепи однородных предметов, изображений, графических знаков. Такие упражнения создают предпосылки для воспитания позиционного анализа звуков в составе слов.

Своеобразным продолжением развития пространственных дифференцировок становится изучение темы «Предлоги» (тех из них, которые имеют конкретное пространственное значение).

Выяснение круга временных представлений учащихся предполагает уточнение и активизацию соответствующего словарного запаса, а также пропедевтику усвоения времен глагола.

Следовательно, в ход урока необходимо включать задания и упражнения, решающие конкретные задачи по формированию пространственных и временных представлений. Приведем некоторые примеры соответствующих заданий.

Проверка и уточнение представлений детей о схеме тела.

Поднять свою «главную» руку, назвать ее (правая).

Поднять другую руку, назвать ее (левая).

У некоторых детей (левшей) ответы будут обратные. Доброжелательно рассмотреть такие случаи и отметить, что названия рук при этом остаются общепринятыми, что и следует запомнить.

По инструкции педагога показать, например, правую бровь, левый локоть. Детей следует упражнять до появления уверенной ориентировки их в схеме собственного тела.

Сидя за столом, определить его правый и левый края. Поднять руку тем ученикам, кто сидит за правой половиной стола. Аналогично - сидящим слева.